Há uma mudança importante na educação das novas gerações. Meninos e meninas encontram hoje mais espaço para falar sobre sentimentos, reconhecer emoções, pedir ajuda e discutir saúde mental.
Entre os meninos, essa mudança pode representar uma ruptura com uma formação masculina historicamente marcada pela ideia de que chorar é fraqueza, pedir ajuda é incapacidade e sofrimento deve ser suportado em silêncio.
É uma mudança necessária. Mas, justamente por reconhecermos sua importância, precisamos perguntar: o que estamos chamando de formação socioemocional e a serviço de que projeto de formação humana ela está sendo colocada?
A Base Nacional Comum Curricular incorporou competências relacionadas ao autoconhecimento, à cooperação, à empatia, à responsabilidade, ao projeto de vida e à cidadania.
A formação docente também passou a incorporar essa linguagem: a BNC-Formação de 2019 prevê atenção às dimensões intelectual, física, cultural, social e emocional dos estudantes, além de desenvolvimento socioemocional e mediação de conflitos. Portanto, essa agenda integra as políticas educacionais contemporâneas.
O problema começa quando uma dimensão legítima da formação humana é deslocada para uma lógica de responsabilização individual.
Ensinar uma criança a reconhecer a própria raiva, compreender uma frustração, lidar com uma perda, falar sobre medo ou buscar ajuda não significa transformar a escola em consultório psicológico. Significa reconhecer que sentir faz parte da condição humana e que emoções não determinam automaticamente os comportamentos.
Uma criança pode sentir raiva e não ter autorização para bater. Um adolescente pode sentir ciúme e não ter direito de controlar o outro. Um estudante pode estar frustrado com um resultado e, ainda assim, precisar aprender a lidar com a frustração.
Acolhimento não é permissividade; limite não é autoritarismo. Depois de décadas ensinando, sobretudo aos meninos, que sentimentos deveriam ser escondidos, o desafio atual é construir uma cultura em que seja possível falar sobre eles sem abandonar a responsabilização pelos atos.
Nesse contexto, a palavra “resiliência” merece atenção. Ela pode significar ajudar crianças e adolescentes a enfrentar dificuldades, lidar com frustrações e construir recursos para atravessar adversidades.
Entretanto, há um risco quando passa a ser apresentada como competência individual para sobreviver a qualquer condição.
É preciso perguntar: resiliente para quê? Para enfrentar uma dificuldade e encontrar caminhos opara superá-la ou para adaptar-se a condições que permanecem intocadas?
Quando uma criança enfrenta dificuldades de aprendizagem, podemos trabalhar sua autonomia, persistência e capacidade de pedir ajuda. Contudo, não podemos transformar essas características em explicação suficiente para seu desempenho.
A aprendizagem depende também das condições objetivas em que ocorre: qualidade da escola, condições de trabalho docente, tempo pedagógico, número de estudantes por turma, materiais, alimentação, acesso à cultura e desigualdades sociais, entre outras determinações.
O estudante não existe fora da sociedade. Por isso, uma determinada leitura da educação socioemocional pode acabar individualizando aquilo que também é socialmente produzido.
Se o estudante não consegue aprender, desenvolva resiliência. Se está ansioso, desenvolva autorregulação. Se não consegue planejar seu futuro, construa um projeto de vida. Se fracassa, reorganize suas competências. A pergunta que desaparece é: em que condições esse sujeito está vivendo e aprendendo?
A mesma contradição aparece no trabalho docente. Ampliamos as expectativas sobre o que a escola deve fazer, mas nem sempre ampliamos as condições para que ela faça.
Espera-se que o professor ensine, avalie, planeje, promova inclusão, medie conflitos, acolha estudantes, reconheça sinais de sofrimento, desenvolva competências socioemocionais, incentive autonomia, trabalhe projeto de vida e dialogue com as famílias.
Mas quem forma esse professor para tantas tarefas? E com que condições?
A TALIS, pesquisa internacional coordenada no Brasil pelo Inep, acompanha desenvolvimento profissional, trabalho docente e ambiente de ensino e aprendizagem. Seus resultados reforçam a importância de analisar as práticas pedagógicas em relação às condições concretas de trabalho.
Não basta acrescentar responsabilidades à profissão docente e chamar isso de inovação pedagógica. Acolher não pode significar sobrecarregar.
O professor pode acolher, escutar, perceber sinais de sofrimento, trabalhar relações, convivência, ética e conflitos. Isso, porém, é diferente de exigir que faça intervenção psicológica ou seja responsabilizado pela saúde mental dos estudantes.
Há situações que demandam profissionais especializados e políticas públicas intersetoriais. A escola tem função educativa fundamental, mas não pode ser responsabilizada isoladamente por problemas que ultrapassam sua função pedagógica.
É nesse ponto que a discussão encontra a mercantilização da formação. Não precisamos rejeitar o desenvolvimento socioemocional para perceber que determinadas formulações dessa agenda podem aproximar-se de uma racionalidade de mercado.
Persistência, autocontrole, responsabilidade, autonomia, flexibilidade, resiliência e projeto de vida são características importantes, mas podem assumir finalidades distintas.
Podem contribuir para uma formação humana crítica, democrática e coletiva ou ser convertidas em atributos individuais necessários para que cada sujeito se torne mais adaptável, competitivo e produtivo.
Pesquisa publicada na Educação em Revista, a partir da análise de materiais didáticos de Projeto de Vida aprovados pelo PNLD de 2021, identificou relações entre determinadas formulações das competências socioemocionais e uma racionalidade neoliberal marcada por concorrência, individualidade, resiliência e autonomia.
Isso não significa que toda educação socioemocional seja neoliberal, mas indica a necessidade de analisar criticamente o conteúdo e a finalidade dessas propostas.
A pergunta, então, é: estamos formando sujeitos capazes de compreender e transformar a realidade ou sujeitos cada vez mais preparados para adaptar-se individualmente a ela?
Essa questão aparece também no chamado protagonismo juvenil. Participar, argumentar, tomar decisões, conhecer direitos, compreender a realidade e atuar coletivamente pode ser profundamente democrático. Mas “você é responsável pelo seu destino” pode esconder uma armadilha quando transforma sucesso e fracasso em resultados quase exclusivamente individuais.
O jovem que conseguiu venceu porque teve determinação; o que não conseguiu precisa desenvolver mais resiliência. Nesse raciocínio, as condições sociais tornam-se pano de fundo e a desigualdade corre o risco de desaparecer atrás da linguagem das competências.
Talvez seja necessário recuperar, portanto, a dimensão social do “socioemocional”. Emoções não são produzidas no vazio. Medo, vergonha, insegurança, autoestima, esperança, pertencimento e confiança são atravessados pelas relações sociais e pelas experiências concretas dos sujeitos.
Pesquisas internacionais mostram, ainda, diferenças nas competências socioemocionais associadas a fatores como gênero e condição socioeconômica. Se são socialmente atravessadas, não podem ser tratadas apenas como atributos individuais que cada estudante precisa desenvolver.
A escola pode ensinar cooperação em uma sociedade competitiva, solidariedade em um contexto de individualização e pensamento crítico em uma cultura de respostas rápidas. Pode ensinar responsabilidade sem transformar o sujeito em único responsável por sua trajetória; ensinar resiliência sem ensinar conformismo; falar de projeto de vida sem fazer da vida um projeto empresarial.
É nesse cenário que a formação docente ganha centralidade. Se queremos que professores trabalhem com a dimensão emocional dos estudantes, precisamos evitar dois extremos: imaginar que o professor não precisa fazer nada diante das dimensões emocionais da aprendizagem ou acreditar que ele deve ser responsável por resolver tudo.
Entre eles existe uma concepção pedagógica mais complexa: compreender o desenvolvimento humano, reconhecer emoções, construir relações respeitosas, mediar conflitos, estabelecer limites e criar ambientes em que os estudantes possam falar, escutar, argumentar e conviver, sabendo também onde termina a responsabilidade pedagógica e começa a necessidade de outros profissionais e políticas públicas.
Talvez seja isso que uma formação docente consistente possa oferecer: não um manual de técnicas para “gerenciar emoções”, mas instrumentos teóricos e pedagógicos para compreender o estudante como sujeito histórico, social e singular.
A discussão pode retornar, assim, ao ponto de partida: a necessidade de formar meninos e meninas para reconhecer seus sentimentos sem se tornarem prisioneiros deles. Queremos homens capazes de dizer “estou com medo” sem acreditar que isso diminui sua masculinidade; mulheres e homens capazes de pedir ajuda; crianças que possam chorar sem serem humilhadas.
Mas também queremos sujeitos capazes de ouvir um “não”, enfrentar frustrações, assumir consequências, respeitar limites e responsabilizar-se por seus atos.
Isso não é uma educação sem autoridade. É uma educação que substitui o autoritarismo pela autoridade pedagógica e a permissividade pela responsabilidade. O desafio contemporâneo talvez seja justamente este: acolher sem abandonar; limitar sem humilhar; formar autonomia sem individualizar o fracasso; ensinar resiliência sem naturalizar a desigualdade; reconhecer as emoções sem psicologizar toda a vida escolar.
As competências socioemocionais podem fazer parte da formação humana. Mas precisamos perguntar continuamente: qual formação humana, para qual sociedade e a serviço de quais finalidades?
Uma educação verdadeiramente comprometida com a formação integral não deveria ensinar apenas o estudante a adaptar-se melhor ao mundo que existe. Deveria ajudá-lo a compreendê-lo, posicionar-se diante dele e participar de sua transformação.
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